Exigencia N mil 2 de Alta Calidad en
Ingeniería Industrial

2. Denuncias

Primera denuncia: la libertad de cátedra no es libertad para incumplir el syllabus

La libertad de cátedra es uno de los pilares de la educación superior. Permite que cada docente elija la metodología con la que considera más adecuado enseñar, pero esta debe ser una que fomente el pensamiento crítico y enriquezca el aprendizaje desde la experiencia. Sin embargo, esa autonomía tiene un límite evidente definido en el syllabus, el objeto de la asignatura  debe ser el mismo sin importar el servidor que la imparte. Ningún estudiante se matricula para recibir el contenido que un profesor prefiera impartir; se matricula para cursar el programa académico que la universidad aprobó.

Si el syllabus establece unos resultados de aprendizaje, unos contenidos mínimos y unas competencias específicas, la libertad de cátedra no puede convertirse en el argumento para omitirlos. De lo contrario, dos estudiantes que aprueban exactamente la misma asignatura podrían egresar con formaciones completamente distintas dependiendo del profesor que les haya sido asignado. Eso no es autonomía académica; es ausencia de control sobre la calidad del proceso de enseñanza.

Precisamente esa fue la situación que encontré durante la auditoría realizada a la asignatura Emprendimiento e Ideas de Negocios, impartida por el presunto ingeniero César Asdraldo Vargas Hernández. La evidencia recopilada muestra que uno de los componentes definidos en el syllabus dejó de impartirse como un contenido autónomo y tampoco hizo parte de los criterios utilizados para evaluar el proyecto final. Si los documentos institucionales son claros respecto de lo que debe enseñarse y evaluarse, la pregunta deja de ser si un docente tiene libertad de cátedra. La verdadera pregunta es otra: ¿quién verifica que esa libertad no termine convirtiéndose en la libertad de incumplir el programa académico?

Segunda denuncia: cuando una asignatura de ingeniería se convierte únicamente en teoría

La formación en ingeniería no se limita a comprender conceptos; exige demostrar la capacidad de aplicar el conocimiento para diseñar, implementar, validar y mejorar soluciones a problemas reales. Esa es precisamente la razón por la que la facultad de ingeniería existe de forma independiente a la facultad de ciencias y educación, la de ingeniería tiene como propósito formar profesionales capaces de transformar el conocimiento en soluciones verificables. Por ello, resulta difícil justificar que una asignatura como Emprendimiento e Ideas de Negocios pueda desarrollarse casi exclusivamente mediante entregas documentales, sin exigir como resultado la construcción, validación o presentación de un Producto Mínimo Viable (MPV) que permita comprobar que el estudiante sabe llevar una idea del papel a la realidad.

La importancia de este punto va mucho más allá de una diferencia metodológica. Si un componente obligatorio del syllabus no puede identificarse ni en las clases impartidas ni en los entregables exigidos para aprobar la asignatura, la discusión deja de ser cómo decidió enseñar un docente. La verdadera discusión es si la Universidad puede certificar que una asignatura fue desarrollada conforme al programa académico que ella misma aprobó. Porque si en una Facultad de Ingeniería basta con escribir documentos que ni el docente lee, para aprobar una materia, la pregunta ya no es qué aprendieron los estudiantes, sino qué evidencia existe de que fueron formados para aplicar aquello que la Universidad afirma enseñar.

Una idea escrita en un papel no es un emprendimiento ni una empresa. Un PDF subido a Moodle no es evidencia de una competencia desarrollada y adquirida. Y un ingeniero que nunca tuvo que demostrar que podía construir una solución, es como mínimo, el resultado de una formación que merece ser auditada. 

Tercera denuncia: ¿para qué exigir documentos que nadie va a leer?

Una evaluación académica solo tiene sentido si el docente conoce aquello que está evaluando. De lo contrario, los documentos dejan de ser evidencia del aprendizaje del estudiante y se convierten simplemente en un requisito burocrático para obtener una nota. Por eso resulta imposible pasar por alto una afirmación realizada por el presunto ingeniero César Asdraldo Vargas Hernández durante la revisión de calificaciones.

Al referirse al proyecto final, manifestó que todos los archivos entregados en Moodle tenían nombres diferentes, pero contenían exactamente la misma información. Esa afirmación es incompatible con el contenido de los documentos. Aunque todos hacían parte del mismo plan de negocios y compartían una estructura común, cada archivo contenía información puntual de las distintas partes del proyecto. Bastaba con leer cualquiera de ellos para advertir que no eran el mismo documento con títulos diferentes.

Esta observación conduce a una pregunta que trasciende mi caso particular. Si un docente concluye que todos los entregables contienen la misma información cuando basta una lectura mínima para comprobar lo contrario, ¿realmente está leyendo los documentos que exige a sus estudiantes? Y si la respuesta es negativa, la siguiente pregunta resulta aún más preocupante: ¿qué sentido tiene obligar a los estudiantes a desperdiciar horas de valiosa vida elaborando documentos que, en la práctica, nadie revisa? Una universidad no puede confundir la acumulación de archivos con un proceso serio de evaluación. Exigir un documento que no será leído no fortalece el aprendizaje; únicamente aumenta la carga académica sin aportar valor al proceso de formación.

El problema no es una mala nota. El problema es mucho más grave: es descubrir que el esfuerzo invertido en elaborar un documento es irrelevante cuando quien debe evaluarlo nunca llega a leerlo. 

Cuarta denuncia: una cadena de decisiones que merece ser explicada

La imparcialidad en un proceso de evaluación no solo exige que todos los estudiantes sean calificados con los mismos criterios; también exige que las decisiones del docente puedan explicarse objetivamente. En mi caso ocurrió una sucesión de hechos cuya relación merece, como mínimo, una explicación institucional.

Durante la presentación de mi parcial final el primero de junio del 2026, presencié la sustentación de otro grupo de estudiantes. Al finalizar su exposición recibieron una calificación de 4.5 y el docente les prometió que esa nota podía mejorar aun más, dependiendo de los documentos que posteriormente cargaran en Moodle. Cuando mis compañeros se retiraron del salón, la situación fue completamente distinta. El docente comenzó a interrumpir mi concentración en el examen con gritos de indignación que aumentaron después de que termine el parcial, durante la discusión el docente elevó excesivamente el tono de voz. Al recordarle que, como servidor público, tenía el deber de actuar con respeto y que su función era prestar un servicio a los estudiantes, me manifestó de forma explicita que consideraba ofensivo que mis correos electrónicos incluyeran copia a otras dependencias de la Universidad y me prohibió continuar enviándolos de esa manera.

A partir de ese momento las decisiones académicas cambiaron de forma significativa. Luego de enviar el parcial final observé que la plataforma generó una calificación de 4.0; sin embargo, la nota que posteriormente fue registrada en cóndor correspondía a 2.0. Además, nunca programó un espacio para la sustentación de mi proyecto final y los entregables que había preparado fueron rechazados con el argumento de que no eran los que el esperaba y rechazando los demás por que no se encontraban cargados en Moodle, a pesar de que el presunto ingeniero asdraldo conocía que mi cuenta institucional había sido bloqueada semanas antes de la fecha limite de entrega final, y que por esa razón, me era imposible utilizar la plataforma. Cuando todos estos hechos se analizan en conjunto, la pregunta deja de ser si una decisión académica fue acertada o equivocada. La verdadera pregunta es si existieron criterios objetivos para justificar cada una de ellas o si corresponde a la Universidad explicar por qué un estudiante terminó enfrentando condiciones diferentes, a  las aplicadas  a los demás integrantes del grupo de estudio  durante el  semestre.